Séminaire International - 29-30-31 octobre 2001
Université Mentouri - Route de Aïn El Bey 25000 - Constantine - Algérie.

Évaluation des politiques éducatives et prospectives
Discussion des choix faits par les politiques en matière d'éducation et de formation dans une perspective culturelle et projection des choix qui s'imposent dans un nouveau contexte mondial interculturel.

Legros, D. & Maître de Pembroke, E. (2001). L'évaluation du rôle des Nouvelles Technologies sur l'apprentissage et l'enseignement dans le nouveau contexte mondial interculturel. Quelles perspectives ? Débat interculturel sur l'évaluation des systèmes éducatifs. (Actes, pp. 51-63).

Résumé

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Les NTCI bouleverse la façon de penser le monde. Les modifications des représentations des individus ont des implications sur la construction des connaissances et remettent en cause les paradigmes de références sur lesquels reposent les modèles d'apprentissage. La prise en compte de la langue maternelle et des connaissances construites dans cette langue apparaît comme une nécessité. Ces connaissances véhiculent en effet la culture et structure la personnalité de l'individu, ainsi que ses facultés mentales. Cette problématique renouvelle la compréhension des facteurs culturels et linguistiques dans la construction et la diffusion des connaissances. Ce projet sur le rôle des contextes dans le développement des processus de traitement de la métaphore est un moyen d'analyser le rôle de la langue et de la culture dans la mise en place des processus de construction des connaissances. Nous pensons que cette étude offre un terrain privilégié pour tenter d'analyser la construction et le transfert des connaissances à l'ère de la mondialisation de l'apprentissage.

Évaluation des politiques éducatives et prospectives
Discussion des choix faits par les politiques en matière d'éducation et de formation dans une perspective culturelle et projection des choix qui s'imposent dans un nouveau contexte mondial interculturel.

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L'évaluation des systèmes éducatifs dans les périodes de crise ou de bouleversement n'est pas simple. La révolution technologique que nous vivons complique les analyses. Les effets de cette révolution sont pour l'instant difficilement mesurables dans la mesure où ils touchent à la fois, mais inégalement, les acteurs - enseignants et élèves -, les systèmes éducatifs, mais aussi l'ensemble des structures des sociétés. C'est pourquoi une évaluation de ces effets s'impose.

L'évaluation en temps de crise : évaluation de l'inadaptation ou inadaptation de l'évaluation ?
L'école en mouvement, " largement motivée par la réalité économique pousse à l'amélioration de la qualité et de l'efficacité " (Thurler, 1998). Les difficiles et douloureuses adaptations que ce mouvement implique, touchent d'abord les acteurs de ces systèmes et en particulier les formateurs, contraints d'agir dans l'urgence et de décider souvent dans l'incertitude. Selon Perrenoud, (1996), les processus de changement des systèmes éducatifs obligent en effet les enseignants à résoudre quotidiennement des tâches qui maintiennent le statu quo, mais qui correspondent de moins en moins à la réalité sociale de l'ensemble du public scolaire. Il est donc difficile dans ces conditions de planifier à moyen et à long terme, de réfléchir sereinement sur les pratiques d'enseignement et d'évaluation des élèves. Ces effets, qui touchent aussi les établissements et l'ensemble des structures éducatives, obligent à construire à la fois une nouvelle identité professionnelle et une nouvelle culture organisationnelle qui n'imposent plus seulement une vision administrative de l'école, mais une vision politique capable d'anticiper les évolutions et les bouleversements en cours (Saint Pierre, 1998).
Les Nouvelles Technologies de l'Information et de la Communication transforment la façon de gérer le système éducatif, mais elles transforment d'abord la façon d'apprendre et d'enseigner, elles constituent une chance de nous obliger à rompre le statu quo et à penser le présent à la lumière de l'avenir.
En effet, selon Lehtinen et al. (1998), " l'une des exigences de base de l'école du futur est de préparer les élèves au travail en réseau et de les intégrer à la société de l'information dans laquelle la connaissance constitue la ressource fondamentale pour le développement économique et social. L'institution scolaire est contrainte d'adapter sa pédagogie et son enseignement. Les nouvelles technologies de l'information et de la communication peuvent contribuer à transformer l'apprentissage et l'enseignement et à rendre l'ensemble du système éducatif capable d'évoluer et de répondre aux défis ", (voir Tardif, 1998). En effet, ces défis, et en particulier, les défis provoqués par la mondialisation ne touchent pas seulement l'économie (Benabid & Grolleau (2001), ils touchent l'ensemble des structures de la société, mais aussi l'ensemble des sociétés impliquées dans le nouveau contexte de mondialisation de la formation. Il importe donc d'évaluer l'ensemble des systèmes éducatifs, non seulement du point de vue des contraintes économiques et budgétaires, mais encore du point de vue de l'efficacité et des performances de ces systèmes (Eicher, 2001 ; Orivel, 1999). Or, les nouvelles technologies, l'enseignement à distance, l'apprentissage collaboratif se développent si rapidement et sur une telle échelle que toutes les structures éducatives sont touchées par les bouleversements qu'ils provoquent et de nouveaux indicateurs sont à concevoir à partir d'approches plurielles (Genelot & Tupin (2001).

Évaluation des effets des NTCI et effets des NTCI sur l'évaluation
Dans ce contexte, l'évaluation de l'effet des Nouvelles Technologies sur l'apprentissage et l'enseignement, et donc sur l'efficacité des systèmes éducatifs ne peut être pour l'instant que prospective. Elle doit pour cela s'appuyer, non seulement sur les travaux des spécialistes de l'évaluation : évaluation des établissements scolaires (Demailly, Gadrey, Deubel & Verdière, 1998 ; Pelletier et Charron, 1998), évaluation des nouvelles stratégies de délégation de pouvoir et de prise de décision (Dubs, 1996), évaluation des conditions de l'efficacité de l'école (Stoll, & Myers, 1997 ; Thurler, 1998), mais aussi sur les recherches interdisciplinaires qui touchent l'ensemble du système dans sa globalité, dans une perspective de mondialisation de la formation (Akkari, Sultana & Gurtner 2001). De telles contraintes d'analyse fine et de prise en compte de la globalité impliquent evidemment tous les acteurs : les décideurs, les spécialistes de prospective, les formateurs de tous les niveaux, mais aussi les chercheurs spécialistes de l'apprentissage et de la formation.
Si nous évoquons les effets des NTCI sur l'apprentissage, c'est parce qu'en réalité, elles peuvent bouleverser la façon d'enseigner, et favoriser la réflexion nécessaire à l'adaptation au défis de l'école de demain. Cependant, comme le montre Papadoudi (2000), dans sa contribution à l'analyse des politiques publiques face au développement des TICE, le bouleversement du monde de l'école et de la formation qu'il provoque, entraîne bien souvent des résistances aux changements et des " pédagogies de l'incertitude ", qui, non seulement renforcent ces résistances, mais en même temps brouillent les analyses sur les TICE et, en particulier, l'évaluation de leurs effets réels.
De plus, la diversification des systèmes et des outils multimédias mis à la disposition des enseignants accentue la diversité des façons de faire, des pratiques éducatives de médiation et des processus de professionnalisation, ce qui interpelle, à bien des égards, l'ensemble des acteurs de tout le système éducatif , mais embrouillent en même temps les discours et donc les possibilités de concevoir des indicateurs fiables. Un travail de clarification sur les effets réels de ces systèmes s'impose, si l'on veut concevoir des indicateurs efficaces. Eicher jugeait la tâche difficile " Il y a dix ans (écrivait-il), (Eicher, 1980), les technologies modernes étaient la cassette vidéo, la télévision, et des ordinateurs PC-XT peu répandus. La donne est aujourd'hui différente, et sera différente demain. C'est là une des sources de la non-mesurabilité de l'efficacité d'un système éducatif selon une méthode comparative ".

L'analyse des effets des NTCI sur l'apprentissage et l'enseignement : conditions d'une évaluation.
Comme le révèle l'analyse de Papadoudi (2000), ce jeu des différents acteurs dans lequel perdurent toujours des zones d'incertitude, laisse cependant des espaces et des marges de manœuvre, et permet donc un état des lieux précis qui vise essentiellement deux objectifs :

Du point de vue de l'évaluation de l'effet de ces outils et de ces systèmes sur l'apprentissage, la prise en compte de l'ensemble de ces facteurs nécessite un cadre de référence théorique suffisamment large, d'une part, pour éviter le statut quo, c'est-à-dire le repli au niveau des pratiques et le réductionnisme au niveau de la conception de l'apprentissage qui fonde ces pratiques et, d'autre part, pour faciliter la transférabilité des résultats, susciter l'émergence de nouvelles hypothèses de recherche et contribuer ainsi aux rapprochements des différentes disciplines concernées et impliquées dans les recherches sur l'école confrontée à une révolution sans précédent. Il semble que la prise en compte des paradigmes d'apprentissage de référence qui fondent implicitement les pratiques, et donc permettent leur analyse, s'impose dans le cadre d'une évaluation des effets de ces pratiques sur l'apprentissage.
C'est pourquoi les deux grands " paradigmes " d'apprentissage et leurs variantes, les plus souvent invoqués explicitement ou implicitement dans la conception des systèmes et des environnements doivent à notre avis être considérés comme complémentaires dans l'analyse de l'état des lieux (Legros, Maître de Pembroke & Talbi, 2002). En effet, le " cognitivisme " permet d'analyser le rôle des dimensions individuelles dans les activités d'apprentissage, alors que le " constructionnisme " permet de rendre compte du rôle des dimensions interindividuelles et des processus sociaux mis en jeu dans ces activités.
Les nouveaux environnements, et en particulier, ceux qui rendent possible l'apprentissage collaboratif à distance bouleversent en effet les cadres théoriques et les méthodologies d'analyse des situations d'apprentissage. Certains auteurs évoquent même l'émergence d'un nouveau design pédagogique, c'est-à-dire un nouveau type de " modèle " d'enseignement (Driscoll et Dick, 2000), certes, délicat à construire sur le plan théorique et épistémologique, en raison des risques de simplisme et d'éclectisme (Jonnaert, 2000 ; Le Moigne, 1997), mais déjà considéré semble-t-il dans les pays anglo-saxons comme le modèle de demain (Reusser, 1996). Il ne s'agit certes pas de généraliser ce modèle, fondé sur les spécificités des systèmes anglo-saxons. C'est la démarche d'adaptation aux valeurs et au contexte locaux qu'il faut explorer. Ce nouveau type de design semble bénéficier des espaces ouverts par le choc provoqué par les TICE, non seulement sur l'école, mais sur l'ensemble des acteurs sociaux . Il importe pour cela de profiter de " ces zones d'incertitudes " dans laquelle évolue l'ensemble des acteurs - les enseignants, les étudiants, les décideurs, les chercheurs de toutes les disciplines concernées - pour favoriser les synergies nécessaires aux développements de nouvelles recherches et sans doute de champs de recherches nouveaux . (Voir Legros, Pudelko, Crinon & Tricot, 2000) ; Pea, Tinger, Linn, Means, Bransford, Roschelle, Hsi, Brophy, & Songer, 1999), recherches qui sont implicitement à la base de ce nouveau " design " en émergence. Il semble que toutes ces recherches et tous ces niveaux doivent être pris en compte dans la conception des indicateurs d'évaluation.
Dans une société et un monde caractérisés par la complexité (Aida, Allen, Atlan & al. 1984), la conception du fonctionnement cognitif des individus (Andreewski, 1991), et de l'apprentissage/enseignement (Legros, Baudet, & Denhière, 1994) et donc les outils d'évaluation semblent devoir être conçus dans une perspective systémique (Walliser, 1977). Il est donc nécessaire de prendre en compte l'ensemble du système dans sa globalité - seul moyen de comprendre et d'analyser l'impact de la mondialisation - de façon à définir et à analyser tous les sous-sytèmes qu'il implique. C'est sans doute la seule façon de comprendre la complexité des facteurs qui non seulement interfèrent, mais interagissent - dans l'élaboration de ces nouveaux " designs " pédagogiques. C'est la raison pour laquelle la recherche, qui devient de plus en plus inderdisciplinaire, tend à se développer au sein même des établissements. Rouet (2001), plaide en faveur de la mise en place de véritables programmes de recherche et développement au sein même des établissements scolaires.
En effet, même si les technologies devenaient peu à peu réellement utilisables par les élèves, il restera à définir leur "niche éducative", c'est-à-dire l'ensemble des paramètres institutionnels, physiques, cognitifs et pédagogiques qui permettront d'en extraire une réelle valeur ajoutée. Il faudra pour cela procéder à des expériences répondant aux exigences de la démonstration scientifique, et notamment utiliser des méthodes d'observations qui permettront de faire la part entre le discours des acteurs et les changements objectifs. Seul ce type d'expériences est susceptible d'apporter des enseignements qui dépassent le cadre de la simple anecdote locale ". Seules, les données de ce type d'expériences peuvent contribuer à enrichir la conception d'outils d'évaluation fiables des effets des NTCI sur l'apprentissage.
La pression des TICE contribue au développement des champs de recherche dans tous les domaines de l'apprentissage et de l'enseignement : lecture, compréhension, écriture, construction des connaissances, résolution de problèmes…, mais interroge en même temps le statut de la recherche et des chercheurs , et pose bien des problèmes pour adapter la formation des maîtres à ce nouveau type de design en émergence (Moursund & Bielefeldt, 1999 ; voir Willis, Thompson & Sadera, 1999).
Elle contribue au renouvellement de certains domaines, comme celui de la métacognition, en raison du nouveau statut conféré à l'apprenant par les TICE, et de son rôle dans la gestion, mais aussi dans le contrôle de ses apprentissages (Gordon, 1996). Ce sont donc non seulement les résultats scolaires des élèves qui doivent être pris en compte dans les évaluations, mais l'ensemble de leurs compétences et, plus particulièrement, leurs capacités d'adaptation à vivre non plus seulement dans une société, mais dans un monde en plein bouleversement et dans lequel il faut apprendre à vivre.
Dans le cadre de la réflexion sur la mondialisation de la formation, les dimensions (inter)culturelles prennent alors de plus en plus d'importance et ouvrent de nouveaux espaces à la recherche dans tous les champs du savoir, et, en particulier, dans le domaine de la psycholinguistique et de la didactique (Maître de Pembroke, Legros & Rysman, 2001 ; Legros Maître de Pembroke, Makhlouf et Talbi, 2001). L'enseignement à distance qui devient apprentissage à distance doit intégrer ces dimensions.
Certes, les effets de la distance sont généralement pris en compte dans la réflexion didactique et la conception des nouveaux systèmes d'apprentissage/enseignement (Bernard, 1999). Ils doivent aussi être pris en compte dans la conceptualisation du fonctionnement cognitif de l'apprenant. En effet, cette distance spatiale et temporelle est aussi cognitive (Bernard, 1999), et donc culturelle (Dennett, 1998 ; Sperber, 1996), puisqu'elle affecte non seulement les représentations des apprenants (voir de Pembroke & Gavelle, 1999), mais aussi la construction de ces représentations (Boyatzis,1998 ; Maître de Pembroke, Legros, & Rysman , 2001). La recherche, et en particulier la recherche sur l'école, doit pouvoir tenir compte de toutes ces dimensions, si elle veut jouer un rôle plus efficace et plus respectueux de l'individu dans le contexte de la mondialisation de la formation (Legros & Maître de Pembroke, à paraître).
Il semble que la réflexion sur l'évaluation des systèmes éducatifs doive tenir compte de ce contexte d'échange et d'internationalisation et de tous ces nouveaux champs de recherche.

Références

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Denis Legros et Emmanuelle Maître de Pembrok