Michèle Guigue

Crinon, J. & Guigue, M. (2002). Être sujet de son écriture : une analyse de mémoires professionnels. Spirale, 29, 201-219.


AFFICHAGE EN COURS

 

Quatrième de couverture Sommaire Introduction École, langage, apprentissage

 

Quatrième de couverture

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Introduction

La rédaction d’un mémoire professionnel est devenue en France un élément obligatoire de la formation des enseignants en 1991, avec la création des IUFM. L’introduction d’un mémoire est justifiée par l’idée qu’écrire sur son expérience professionnelle a une valeur formatrice : mettre son expérience en discours met de l’ordre dans le chaos de celle-ci et permet d’y donner un sens (Bruner, 1996) ; l’écrit offre la possibilité de la travailler à nouveau, avec de la distance, et de la mettre en relation avec d’autres pratiques et avec des outils théoriques. En cela, le mémoire peut être un moyen privilégié de recul réflexif sur les stages en milieu scolaire. Il concourt à une formation par l’analyse (Ferry, 1983) et entraîne à la démarche réflexive qu’on cherche à développer chez le futur enseignant.
Le mémoire professionnel répond-il à ces attentes ? Ou bien au contraire, sa place dans l’évaluation de l’étudiant (un tiers dans l’obtention du diplôme final) en fait-elle un simple écrit scolaire, un instrument de conformation à des normes développant des considérations stéréotypées sur l’école et les apprentissages ? De quelle manière les stagiaires se saisissent-ils du mémoire ?

État de la question

Des recherches sur les mémoires professionnels ont mis en évidence la diversité des produits réalisés et des logiques de formation. L’équipe de C. Comiti, S. Nadot et É. Saltiel a analysé la place respective de la didactique, du savoir disciplinaire de référence, des techniques d’enseignement, des démarches de recherche, dans un nombre important de mémoires réalisés dans plusieurs IUFM et a montré la relation entre le type de mémoire obtenu et les conceptions de la formation qui prévalent dans l’Institut (Comiti et al., 1999). J. Crinon et son équipe ont montré qu’au sein d’un même IUFM des pratiques assez différentes de l’accompagnement du mémoire coexistent, dans lesquelles le poids respectif de la démarche de recherche et du projet de classe, du savoir de référence et de la prise en compte du parcours de la personne en formation, de l’enseignement et des échanges varient considérablement (Crinon, Ricard et Sillam, 1998). É. Nonnon (1995) a insisté sur l’hétérogénéité sémiotique des mémoires des stagiaires de CAPES de Lettres, à la recherche de modèles discursifs d’écriture, entre écrits universitaires de recherche, textes officiels, descriptions de classes, récits autobiographiques, manuels de formation.
Un groupe réuni par F. Cros à l’IUFM de Versailles a tenté de cerner les dynamiques identitaires à l’œuvre dans l’élaboration du mémoire professionnel en étudiant des mémoires rédigés, des carnets de bord d’étudiants, ou en s’attachant à des témoignages de tuteurs (Cros, 1998). Les mémoires et leurs démarches d'élaboration sont ainsi étudiés sous différents points de vue : outil d'autoformation, dynamiques argumentatives, jeux énonciatifs, processus de reconstruction de l'expérience. M. Guigue s’est intéressée aux traces de socialisation professionnelle en analysant l’usage des Instructions officielles (Guigue, 1998b) et la présentation des composantes contextuelles de l’enseignement (Guigue 1998d). Le professeur est centré sur l’enseignement de contenus dans un univers professionnel où il apparaît, de fait, comme totalement isolé, les IO assurent alors à la fois un effet d’autorité dans des perspectives conformistes aussi bien qu’innovantes et une fonction de coordination. Les écrits théoriques et prescriptifs constituent ainsi un mode de socialisation professionnelle particulier qui joue sur la distanciation et l’individualisme.

Problématique

Nous mettrons ici l’accent sur un aspect qui nous semble en relation avec l’efficacité du dispositif de formation professionnelle. Pour que l’écriture du mémoire soit formative, et non pas simple soumission à une formalité scolaire et administrative permettant d’être titularisé, ne doit-elle pas s’éloigner d’une écriture de l’immédiateté (qu’il s’agisse de la référence aux lectures ou de l’expérience d’enseignement) pour accéder à une écriture plus complexe, plus distanciée, tissant des liens entre des univers hétérogènes et revenant sur elle-même par des réécritures successives ? Ou, pour parler en terme de “ genres ”, passer des genres premiers aux genres seconds (Bakhtine, 1985). Ou encore, en des termes plus psychologiques, passer de la récupération des connaissances (stratégie des connaissances racontées) à une réélaboration des connaissances (stratégie des connaissances transformées) (Bereiter et Scardamalia, 1987).
On peut en effet considérer, après É. Bautier (1995), que le rapport du sujet à son discours est très fortement lié au rapport qu’il entretient avec le savoir et les apprentissages, et plus généralement avec le monde. Nous considérons le mémoire comme une “ pratique langagière ” (Bautier, 1995, 1998), dans laquelle les aspects linguistiques, discursifs, pragmatiques, énonciatifs, sont indissociables de l’activité, tant sociale que cognitive, du sujet. Le rapport des auteurs des mémoires à l’écriture professionnelle nous paraît pouvoir être mis en relation avec leur manière de se vivre en tant qu’enseignants débutants, avec leur identité d’enseignants entrant dans le métier.
Être sujet de son écriture, c’est s’affirmer comme un individu pensant et agissant en assumant la position de sujet grammatical et plus largement d’auteur de son mémoire. Aussi rechercherons-nous les traces de la présence du sujet écrivant, les traces de la subjectivité de l’énonciateur dans son énoncé (Kerbrat-Orecchioni, 1980) et les traces de la situation de communication sociale dans laquelle s’inscrit l’élaboration de cet écrit. Les stagiaires sont-ils présents dans leurs mémoires professionnels, développent-ils une parole impliquée et un point de vue qu’ils construisent, ou bien une parole d’emprunt ? L’impact de la formation conduit-il à une modélisation des futurs enseignants et par là de leurs écrits ? Sont-ils dans un rapport d’immédiateté avec leur expérience de la classe ou bien l’écrit est-il pour eux un moyen de prendre un recul critique et de comprendre ce qui s’y est joué ?

Méthodologie

Nous avons donc choisi ici d’analyser les mémoires eux-mêmes. Nous avons rassemblé un échantillon de quinze mémoires de professeurs des écoles (enseignants s’adressant à des élèves de deux à onze ans), consacrés à des disciplines et à des questions professionnelles diverses, réalisés au cours de l’année universitaire 1997-1998 dans deux des centres de l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Créteil (IUFM). Cet échantillon permet une étude qualitative, mais n’est pas représentatif du millier de mémoires réalisés chaque année dans un IUFM comme celui de Créteil.
À partir de la lecture de ces mémoires, nous avons mis au point une grille d’analyse en relevant et classant les différentes formes de traces de la présence de l’énonciateur, dans le jeu d’interactions où il se situe par rapport à des sources et par rapport à des destinataires.

L’architecture de la grille construite

On a classé en cinq grandes catégories les manières dont l’auteur apparaît dans ce qu’il écrit. (1) Il se met directement en scène, évoquant à la première personne son histoire ou son action, en tant qu’enseignant et en tant qu’auteur du mémoire. (2) Il commente et “ modalise ”, donne opinions, jugements et sentiments. (3) Être présent dans son texte, ce n’est pas seulement se raconter ou prendre position. C’est aussi élaborer de manière personnelle ce texte, mettre des éléments en relation. Le rapport aux lectures est ainsi un élément important à prendre en compte : reprise à l’identique ou utilisation distanciée au service de sa propre réflexion ? (4) De manière plus générale, tous les éléments qui, dans le texte, marquent nettement une construction personnelle de la pensée méritent d’être relevés : argumentation, explication, analyse. Ces éléments sont en même temps indices d’une recherche de la clarté et d’une orientation du texte vers des lecteurs à qui on cherche à rendre perceptible l’organisation d’un propos. (5) On s’est intéressé aussi, à l’inverse, aux énonciations normatives, en relevant systématiquement tout ce qui relève de la prescription, de l’affirmation de règles générales indiquant ce que doit faire le bon enseignant.

Intérêt et limites de cette méthode

Nous avons utilisé cette grille pour coder les mémoires et procéder à des comptages : on obtient ainsi la fréquence d’apparition de chacune des catégories et on établit les profils bruts de ces quinze mémoires. Cette approche qui tente d’objectiver, par des repérages quantifiés, les caractéristiques d’écrits longs va permettre de montrer simultanément la considérable variété des stratégies et les tendances communes.
Certes ces indications ne sont disponibles que grâce au fractionnement qui a permis les comptages, si bien qu’échappe la manière dont ces catégories d’analyse s’organisent dans chaque discours singulier. En effet l’ordre d’apparition et la combinaison de ces indices peuvent leur donner des sens différents et l’examen des ruptures énonciatives et stylistiques, du rapport des parties au tout, permettent de caractériser des manières particulières qu’a le sujet d’appréhender le mémoire et au-delà la formation et le métier. Au fil des points développés, des exemples contrastés en donneront des aperçus.

Présentation de la grille et analyse des codages

A - Présentation de la grille et des résultats obtenus

Un codage systématique des mémoires avec la grille d’analyse proposée ci-dessous donne les résultats globaux suivants.

 

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Jacques Crinon

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