Ricard-Fersing, E., Bubant-Birglin, M.-J. & Crinon, J. . Mémoires professionnels et portfolios dans la formation des enseignants. Une étude comparative.  Revue française de Pédagogie, 139, 121-129.


Mémoires professionnels et portfolios dans la formation des enseignants. Une étude comparative

 

 

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Mémoires professionnels et portfolios dans la formation
des enseignants. Une étude comparative

 

Éliane Ricard-Fersing, Marie-José Dubant-Birglin et Jacques Crinon

IUFM de Créteil

 

Résumé : Les pratiques d’écriture en formation des enseignants sont désormais répandues dans la plupart des pays occidentaux. Elles se présentent néanmoins sous des formes contrastées. Nous comparons ici trois genres d’écrits à vocation professionnalisante : des mémoires professionnels français et anglais, et des portfolios provenant des États-Unis. Il ressort de cette étude qu’en deçà d’une diversité de surface, due à la cohérence interne de chaque genre et à ses finalités institutionnelles, apparaît une convergence au niveau des opérations discursives élémentaires qui les constituent en profondeur. Un début d’identification de ces opérations élémentaires nous ouvre des perspectives nouvelles sur la professionnalité enseignante autant que sur l’accompagnement à offrir à ces pratiques d’écriture en formation.

 

Mots clés : Formation des enseignants ; Écriture en formation ; Mémoire professionnel ; Portfolio ; Analyse de discours.

 

 

Les tâches d’écriture exigées dans les formations professionnelles des futurs enseignants constituent un lien entre la formation dite théorique et les stages pratiques dans les écoles. Elles jouent par là un rôle différent de celui des mémoires ou des thèses dans les formations académiques. Certes, d’un côté comme de l’autre, une analyse des effets du passage par l’écriture sur la construction des connaissances amène à considérer l’écriture comme un “ instrument intellectuel ” (Vygotski, 1997/1934) ou comme un “ outil mental ” (R. Chartier, 1998 ; Olson, 1998). Mais l’écriture en formation d’enseignants – même si elle peut être à l’intersection de plusieurs logiques qui ne sont pas toujours en cohérence, certification, formation, insertion socioprofessionnelle (Fabre, Lang et Benoît, 1999) – a des objectifs propres liés à la construction de connaissances sur l’action et de l’identité professionnelle (Cros, 1998).

Les travaux français récents sur l’écriture dans la formation des maîtres concernent le mémoire professionnel (pour une revue, voir Gomez, 1999). L’existence d’un mémoire professionnel dans le cursus d’un futur enseignant peut aujourd’hui apparaître comme une évidence pour des Européens : il existe depuis longtemps en Grande Bretagne, il a été introduit depuis plus de dix ans en France ou en Suède… En revanche, lorsqu’on se tourne vers l’Amérique du nord, les pratiques de portfolios apparaissent comme une alternative à ces choix. Si nous avons pu considérer le portfolio, dans un premier temps, comme exotique par rapport à nos traditions, nous nous sommes vite aperçus de la diffusion des pratiques de portefeuille de compétences dans les champs les plus divers relevant de la formation, l’éducation ou l’entreprise (Derycke, 1998 ; 2000 ; Hadji, 1992 ; Weiss, 2000). Le portfolio s’acclimate en France, comme ailleurs, et il est temps de comprendre ce qu’il peut apporter à la conceptualisation et à l’évaluation de la formation professionnelle des enseignants.

Une première confrontation entre l’objet mémoire et l’objet portfolio a été réalisée par Russell Osguthorpe, précisément sous le titre “ le portfolio, une alternative au mémoire professionnel ” (Osguthorpe, 1998). Il en ressort que, malgré des finalités très différentes, les deux écrits se rejoignent sur bien des aspects. Destiné, l’un à un entretien d’embauche (Winsor et Ellefson, 1995), l’autre à une soutenance de type plus ou moins académique dans le cadre d’une certification professionnelle, les deux écrits néanmoins sont des outils de formation et d’évaluation et à ce titre poursuivent des intérêts communs. Ils visent tous deux à promouvoir un futur praticien réflexif, capable de relier la théorie (essentiellement sous forme de lectures) à la pratique (sous forme d’expérience personnelle dans la classe), de s’impliquer dans la construction de ses compétences vue comme une trajectoire identitaire, de tirer profit de ses erreurs dûment analysées ainsi que des conseils reçus… Dans les deux cas, il s’agit pour l’étudiant de donner du sens à ses premières expériences du métier avec l’aide d’un formateur qui l’accompagne dans la réalisation d’un écrit à la fois trace et outil de formation. Reste que, dans le mémoire, l’accent est mis sur une continuité de l’écriture et une spécialisation thématique que ne réclame pas le portfolio, dossier composé de documents juxtaposés et portant sur des objets très diversifiés.

Notre hypothèse est que, par delà les très réelles différences entre ces deux genres de textes[1] et les contraintes qu’ils imposent, il y a une homogénéité des activités élémentaires mises en œuvre par les auteurs des mémoires et des portfolios et une complémentarité entre les avantages et les faiblesses inhérentes à ces deux formes. De telles convergences pourraient nous amener, en tant que formateurs accompagnant ces travaux d’écriture, à tenter de compenser, par des emprunts ponctuels à l’autre technique, les limites du genre qui nous tient à cœur, non par pur attachement à une tradition, somme toute récente, mais par intérêt pour sa cohérence et son efficacité.

Cette comparaison entre mémoires professionnels et portfolios aura donc des implications en termes, d’une part de construction d’un modèle d’analyse de l’écriture en formation et d’autre part d’action des formateurs assurant l’accompagnement de cette écriture. Après une recherche qui nous amenait à poser la question de la construction de la théorie dans les mémoires et de la conception de la théorie qu’entretenaient leurs auteurs (Ricard-Fersing, Crinon et Birglin, 2001), nous avons pris conscience que la notion de pratique – deuxième terme d’un couple infernal théorie/pratique ! – n’était pas plus limpide que la notion de théorie même si les étudiants exprimaient parfois une relative aisance à faire leur “ partie pratique ” contrairement à la partie théorique supposée difficile. Quelle est la place de la pratique dans un mémoire ? Comment se présente-t-elle ? Qu’en reste-t-il après la mise en forme discursive ? Faut-il aller la chercher dans les annexes ? Notre groupe de chercheurs est, par ailleurs, unanime à dire l’extrême difficulté qu’il y a à faire écrire aux stagiaires sous forme de narration ou de description un compte rendu qui reste au plus près de ce qui a été vécu dans la classe et laisse apparaître les interstices du sens, l’événementialité du réel, l’irruption du vivant sous la forme d’une parole d’enfant. Les auteurs américains des portfolios savent-ils mieux le faire ?

Bernard Lahire, s’interrogeant sur la difficulté des acteurs sociaux à restituer devant le chercheur les savoirs qu’ils engagent spontanément dans l’accomplissement de leurs activités professionnelles ou de loisir, trouve dans la prégnance des formes sociales de communication stéréotypées des empêchements à retenir dans les mailles d’un filet trop lâche la multitude des actions et des savoir-faire (Lahire, 1998). Et si le mémoire, dans sa discursivité toute académique produisait cet effet de masquage de la pratique vraie par la substitution d’un autre discours sans rapport avec les pratiques mais à visée de socialisation professionnelle, caractérisé par la “ langue de bois ” ?

C’est donc aussi à la recherche de la pratique que nous partons, curieux de voir si les pratiques du portfolio en trouvent autrement l’accès et sous quelle forme elle peut être, sans affadissement, reprise dans une démarche d’analyse par l’écriture.

Méthodologie

Nous avons sélectionné dans un corpus plus vaste trois portfolios provenant d’une université de l’Utah, qui nous ont semblé représentatifs du genre “ portfolio ” ; ils présentent en effet des analogies de structure et de formulation qui renvoient sans doute à des propositions d’organisation relativement stéréotypées sans exclure une certaine originalité de contenu. Quant au corpus de mémoires professionnels, il se compose de mémoires professionnels français, mais aussi de mémoires anglais (“ professional dissertations ”). Nous disposions de trois mémoires anglais relatifs au domaine des compétences mathématiques[2] et nous y avons ajouté trois mémoires français également relatifs à des apprentissages mathématiques pour plus de cohérence[3]. Tous ces écrits concernent l’école élémentaire. Il s’agit en outre de travaux validés par l’institution et considérés comme de bonne qualité par les formateurs qui les ont fournis[4].

Cette inclusion de documents anglais dans le corpus conduit dès lors à une comparaison à trois termes, la catégorie “ mémoire ” s’étant révélée à l’analyse plus composite que prévu.

Nous avons d’abord procédé à des comparaisons de “ surface ” dans le but de relever les passages obligés que comportent ces différents écrits. Puis, au-delà des analogies et des différences de structure, nous avons cherché quelles activités élémentaires communes sous-tendaient ces ensembles.

Portfolios et mémoires professionnels : quels passages obligés ?

Avec l’idée de passages obligés, nous voudrions suggérer que les auteurs des écrits de formation que nous discutons ici se plient à un certain nombre d’obligations, qu’elles leur soient intimées par des formateurs soucieux d’orthodoxie ou qu’elles résultent d’un implicite entretenu pour le meilleur et pour le pire de génération en génération, parfois même en contradiction avec les termes mêmes des textes de cadrage (voir Ricard-Fersing, Crinon et Birglin, 2001). La lecture de ces textes semble confirmer un constat déjà fait lors de l’analyse d’un corpus plus important de mémoires professionnels (Crinon et Guigue, 2002) : les auteurs, au milieu des contraintes, trouvent toujours des marges de liberté qui confèrent à leur travail une valeur créative et à nos analyses une valeur interprétative : ce qui ressort des “ bons ” mémoires n’est pas le résultat figé d’une application de normes mais plutôt d’une négociation individuelle entre le besoin de fournir à la demande et le désir de s’emparer d’un outil pour voir clair.

Quels passages obligés dans les portfolios américains ?

Les trois portfolios étudiés présentent une grande homogénéité de composition. Comportant ou non un sommaire et n’étant jamais paginés, ils laissent apparaître des chapitres clairement séparés par des pages de garde portant un titre en gros caractères : “ planning ”, “ management ”, “ mathematics ”… Ces parties ne sont pas organisées au sein de regroupements plus vastes, elles sont simplement juxtaposées, parfois numérotées. Il nous semble qu’elles renvoient en réalité à trois entrées distinctes : une entrée par la présentation de soi et de son éthique professionnelle, une seconde par le traitement de problèmes professionnels, la troisième par l’approche des questions disciplinaires et didactiques[5].

Ainsi sous le titre “ professional education ”, on trouve un curriculum vitae, des éléments d’évaluation de l’année de formation mais aussi un exposé plus ou moins développé de “ my philosophy of education ” qui prend la forme d’une profession de foi parfois étayée de citations et références.

Nous avons regroupé sous la rubrique “ problèmes professionnels ” les entrées suivantes retrouvées systématiquement :

“ Management ” : la gestion de la classe et les problèmes de discipline.

“ Planning ” : les programmations à la journée, au mois, au trimestre.

“ Integration ” : la mise en cohérence des savoirs disciplinaires, l’interdisciplinarité.

“ Assessment ” : l’évaluation des élèves.

“ Parents at school ” : la relation avec les parents.

À l’intérieur de chacune de ces parties, on trouve un plan identique : une déclaration de principes (my philosophy of…, management, planning), suivie de documents attestant de situations, d’activités illustrant le thème en question. Il s’agit soit de documents professionnels (des préparations de classe, des observations et bilans), soit de travaux d’enfants, soit de photographies de situations (un parent intervenant dans la classe, des enfants au travail autour d’une table) très succinctement commentés par l’ajout de quelques mots sur une étiquette collée sur le document ou légendant la photo.

Le troisième ensemble est consacré aux entrées disciplinaires et décline les domaines enseignés à l’école, de la maîtrise de la langue (literacy) aux mathématiques et à l’éducation à la santé (healthy lifestyles). Chaque chapitre comporte également une déclaration de principes accompagnée de traces des activités menées en classe sous forme de documents écrits ou photos. Sous l’intitulé “ best practices ”, on trouve des listes de recettes pédagogiques, décrites rapidement, datées et référées à leurs sources. Par exemple : le 8 mars 99, de madame Mac N., “ donner à chaque table un numéro et y suspendre un sac avec de la colle, des ciseaux, des crayons : cela empêche les élèves de se lever et se promener dans la classe ”.

On peut donc parler d’une composition en abyme pour ce qui est des portfolios : une partie rédigée consacrée à une réflexion personnelle introduit à l’ensemble du dossier mais ouvre également chacun des chapitres consacrés à des thématiques spécifiques. Le contraste est très net entre une écriture à la première personne (on trouve aussi dans quelques portfolios des extraits d’un journal de classe rédigé par l’étudiant ou des monographies d’enfants) et des documents presque bruts qui peuvent se présenter sous forme manuscrite (par exemple des grilles d’évaluation, des formulaires d’analyse remplis à la main). C’est là ce que nous appellerons des passages obligés, visiblement dictés par l’institution malgré la présence de quelques variations intéressantes : un de nos auteurs ajoute au plan canonique une entrée intitulée “ the reflective teacher ” et une autre, “ colleague collaboration ”, manifestant peut-être par là une professionnalisation plus avancée.

Quels passages obligés dans les mémoires français et les “ professional dissertations ” anglais ?

Les mémoires professionnels français marquent un fort attachement à une dichotomie théorie/pratique. Écrits d’une manière continue, sans rupture majeure de style, les trente pages des mémoires étudiés se partagent à peu près également entre ces deux approches. Grâce à l’analyse d’entretiens menés avec quelques stagiaires, nous avons pu montrer la prégnance de ce modèle bien au delà des prescriptions des directeurs de mémoires ainsi que les incertitudes qui entourent le terme même de théorie pour les stagiaires, et probablement pour les formateurs aussi (Ricard-Fersing, Crinon et Birglin, 2001). C’est ainsi que la partie dite théorique de nos trois mémoires combine une élaboration du problème professionnel choisi, des références nombreuses aux textes officiels attestant des obligations des enseignants et des citations et résumés d’ouvrages scientifiques ou pragmatiques. Le ton y est généralisant et le style porte la trace de nombreuses tournures prescriptives. La partie dite pratique repose sur l’évocation et l’analyse des activités menées en classe par l’auteur du mémoire lui-même, en relation avec la problématique de celui-ci. La nature du lien entre les deux parties est complexe. On peut lire la partie pratique soit comme une application de la théorie, soit comme une vérification plus ou moins expérimentale, une mise à l’épreuve de la théorie, soit comme une illustration…

Les trois mémoires sont accompagnés d’annexes présentant les supports d’exercices et les travaux d’élèves auxquels le mémoire renvoie dans le texte grâce à des notes.

Malgré cette distinction entre théorie et pratique, les mémoires français ne présentent pas un plan stéréotypé et chacun trouve ses mots et son rythme propres pour transmettre un cheminement nécessairement original effectué pendant les quelques mois de rédaction du mémoire. À l’opposé, les “ professional dissertations ” anglaises comportent un plan canonique proche de celui adopté par les articles scientifiques auxquels ils empruntent leur nomenclature : problématique de la recherche, hypothèses, méthodologie, résultats, analyse et discussion. Ce constat est confirmé par la lecture des mémoires. Il s’agit à chaque fois d’une recherche à la fois quantitative et qualitative portant sur un échantillon restreint d’enfants testés en dehors des pratiques de classe proprement dites. Le choix des mémoires anglais est clair. Il se fait en faveur d’une démarche expérimentaliste – que l’étudiant vise à tester les capacités de transfert d’apprentissage des élèves d’un domaine dans un autre, la véracité des assertions concernant les compétences comparées de l’un et l’autre sexe en matière de représentation spatiale ou les avantages d’un guidage par un système de grilles d’écriture des apprentissages scientifiques.

L’écriture des mémoires anglais est fréquemment interrompue par la présentation de tableaux ou de réponses aux exercices, ce qui n’empêche pas la présence d’annexes.

Conclusion provisoire

Ce survol rapide et formel semble donc bien confirmer que nous avons affaire à trois genres d’écrits de formation bien distincts dont la nature est bien sûr commandée par une fonction précise – certification  ou projet d’embauche –, par une histoire – le portfolio correspond à l’émergence de modes d’évaluations de compétence complexes alternatives aux tests et aux évaluations de savoirs ponctuels (Weiss, 2000), le mémoire à une réflexion sur le rôle formatif de la recherche (Perrenoud, 1990) – et par des injonctions institutionnelles auxquelles les auteurs ont tout intérêt à se conformer.

On peut distribuer sur un axe commun les différents genres décrits jusqu’à présent, en allant du genre le plus clinique au plus expérimental, à condition de prendre ces adjectifs dans une acception suffisamment large.

La spécificité des portfolios réside dans leur transparence, leur capacité à restituer un réel certes fragmentaire mais saisi avant même que l’analyse y ait fait le tri entre l’essentiel et l’accessoire. Tout semble compter également dans les portfolios qui mettent sur le même plan une lettre d’enfant remerciant l’enseignant de sa gentillesse et l’évaluation très officielle portée par l’institution, l’anecdotique, la recette, le prescriptif, le théorique… Tous les outils, voire les “ trucs ” semblent avoir la même dignité et sont dévoilés avec la même impudeur.

Les mémoires français renvoient également à des pratiques professionnelles situées en milieu naturel donc complexe mais ce qui nous est livré de l’expérience vécue l’est sous une forme très interprétée, hiérarchisée et c’est en général seulement par le biais des annexes que le lecteur peut accéder au matériau brut.

Quant aux mémoires anglais, leur perspective expérimentaliste les situe d’emblée dans un milieu proche du laboratoire, obligés qu’ils sont de rompre avec l’enchevêtrement des causalités s’ils veulent accéder à une dimension quantitative et scientifique.

Ces remarques sont schématiques. Elles devront être nuancées. En effet, une seconde lecture plus approfondie nous amène au constat suivant : chaque genre, malgré son orientation spécifique et sa cohérence, recèle des traits qui sembleraient ne devoir appartenir qu’aux autres genres. D’où l’hypothèse que chaque choix sur lequel est fondé un genre appellerait les autres en creux, et une seconde hypothèse, qui en découle, que cette dialectique du même et de l’autre au sein de chaque écrit dessinerait les contours d’un parcours de formation quasi obligé, partagé, malgré les différences d’accent, par l’ensemble des institutions de formation considérées et les sujets qui entreprennent une telle professionnalisation. Nous mettrons successivement ces deux hypothèses à l’épreuve.

Vers la définition de composantes fondamentales de l’écriture professionnalisante

Chaque genre aspire à la complétude

En plaçant chaque genre d’écrit professionnel étudié sur une ligne allant du plus clinique au plus expérimental, nous soulignions la continuité entre eux plutôt que la rupture. Cette continuité nous semble résulter d’un effet de compensation qui fait que chaque écriture propre à une tradition particulière comporte aussi des caractéristiques des deux autres : chaque genre se déploie sous l’égide d’une dominante clairement repérable mais qui n’exclut pas la présence plus discrète de traits complémentaires. Disons alors que les portfolios mettent l’accent sur la dimension personnelle du processus de formation, les mémoires français sur la dimension professionnelle, les mémoires anglais sur la dimension scientifique. Ce qu’on voit en priorité dans les portfolios, c’est le parcours d’une personne dans le dédale des situations rencontrées par le maître débutant (moi et la discipline ; moi et les maths ; moi et la gestion du temps ; moi et les parents d’élèves, etc.). Dans les mémoires, la problématique professionnelle centrée sur la préparation de la classe et les décisions de l’enseignant ferait presque oublier qu’il y a des enfants dans la classe, des collègues autour, des parents dehors. Les “ professional dissertations ” se concentrent sur la constitution des apprentissages des élèves en objet de savoir, de recherche et de théorisation, réservant pour la fin les leçons professionnelles à tirer du constat scientifique.

Pourtant, les portfolios qui semblent refuser de donner cours à un discours d’analyse continue mettant en scène un acteur et son point de vue unique incluent des pages intitulées “ reflection ” dans lesquelles ladite réflexion est guidée par une grille désignée par les quatre initiales PPPP, c’est-à-dire “ procedure ”, “ praise ”, “ polish ”, “ plan ” qui conduit l’auteur à propos d’une séance de classe observée ou menée par lui à passer de la narration à la critique, puis à la rectification et au projet révisé. La présence de pages de journal professionnel, la réitération de déclarations de principes et de valeurs attestent également de l’aspiration à l’expression d’un sujet garant de la cohérence de son expérience et de son engagement éthique et théorique (c’est là qu’on trouve les références qui ne sont jamais constituées en bibliographie). Des monographies d’enfants viennent confirmer que du côté des élèves également, l’apparente fragmentation des activités décrites ou photographiées recouvre des problématiques individuelles marquées par la difficulté voire l’échec.

Du côté des mémoires français si marqués par le souci inverse d’une centration sur un problème unique éclairé par des lectures et exploré au travers d’une pratique en situation réelle, on trouve dans un mouvement compensatoire les annexes qui restituent quelques éléments d’un vécu trop vite recouvert par l’argumentation. On entend aussi, dans les mémoires, la voix des élèves sous la forme de citations et on y entrevoit la classe au travers de descriptions, mêmes brèves et stéréotypées. On entend aussi la voix de l’auteur disant ses hésitations ou sa certitude d’avoir choisi un sujet en rapport avec ses questionnements intimes ou son désarroi en recevant comme lieu de ses pratiques une classe en décalage complet avec son sujet ! Quant au souci scientifique, s’il se situe plus du côté du reçu sous forme de lectures (recensées en bibliographie contrairement au portfolio), il est bien présent et les auteurs participent tous à l’idée d’une rationalité à l’œuvre dans les apprentissages et à la prévisibilité d’un certain nombre de phénomènes dans la classe.

Dans les mémoires anglais, enfin, la démarche qui cherche à établir de nouvelles vérités scientifiques – même modestement, à partir d’un échantillon restreint – s’accompagne de remarques tirées d’entretiens libres avec les enfants, de monographies complémentaires des tableaux arides de résultats chiffrés. Des confidences sur les difficultés du choix du sujet de recherche mettent en scène un chercheur visiblement impliqué. La référence appuyée aux instructions officielles anglaises, le si contesté “ National Curriculum ” montre bien qu’on se situe dans une perspective professionnelle, malgré les apparences premières suggérées par sa structure formelle.

Ainsi, à l’examen, chaque genre d’écrit révèle des priorités assumées sous forme de postures : il s’agit d’entrer dans le métier en mettant en avant un masque de sujet apprenti, de praticien réflexif ou de chercheur en herbe. Mais, en deçà de ces postures affichées, chaque genre laisse place à une pluralité d’opérations discursives, dont la récurrence dans les trois genres indiquerait la présence d’un socle commun pour l’activité d’écriture professionnalisante. Cela nous amène à préciser nos hypothèses précédentes. Non seulement les trois genres étudiés ne sont guère purs (première hypothèse) mais de plus ils constituent la résultante d’opérations élémentaires, d’activités à double face langagière et professionnelle transversales à la variété des textes (deuxième hypothèse).

Des activités élémentaires à l’intersection des portfolios, des mémoires et des “ dissertations ”

Le fait de retrouver, d’un genre à l’autre, des entrées semblables nous amène à penser leur complémentarité dans la construction d’une syntaxe propre à l’écriture professionnalisante. Sans prétendre à l’exhaustivité, nous distinguerons cinq opérations que réalise chaque écrit à des degrés divers mais aussi avec des nuances pleines d’enseignement. Comme si, en passant d’un genre à l’autre, chaque composante élémentaire se dépouillait à nos yeux de ses particularités et atteignait une sorte d’universalité au-delà des contextes nationaux et des techniques particulières.

Ainsi, l’activité qui consiste à identifier ses sources pourrait devenir une catégorie englobant à la fois les très académiques bibliographies trouvées dans les mémoires et les dissertations et les listes de “ best practices ” appartenant aux portfolios. La question de la “ traçabilité ”, du souci de nommer les pensées avec lesquelles on est entré en dialogue et qui étayent les prises de décision accomplies ou projetées est au cœur du métier d’enseignant. Il ne s’agit pas de reconnaître indéfiniment une dette mais d’identifier les origines de ses pratiques pour pouvoir éventuellement les réévaluer, en tester la cohérence avec les autres éléments d’une pédagogie. On sait précisément la difficulté des praticiens de l’enseignement, même chevronnés, pour référer des choix à des lectures, des rencontres, des témoignages (A.-M. Chartier, 1998). On a vu en revanche des stagiaires tenir un journal de leurs idées préparatoires au mémoire, c’est-à-dire de leurs rencontres avec des partenaires, des pairs, avec des lectures inopinées, des informations saisies au vol, embryon de la future bibliographie qui pourtant ne retiendra que les sources les plus officielles. À cet égard, les portfolios se montrent d’une toute autre générosité et s’ouvrent largement à la présence des conseillers, pairs, auteurs qui ont pu compter dans la construction d’une pensée qui se sait dialogique.

La variété des “ je ” qui s’écrivent dans les trois genres nous fait également penser que l’écriture à la première personne est un “ lieu commun ” de la formation professionnelle par l’écriture. Nous avions déjà quelques indications à ce sujet grâce à une étude antérieure (Crinon, Guigue et Ricard-Fersing, 1999 ; Crinon et Guigue, 2002). Les mémoires professionnels les plus réflexifs sont en effet ceux dans lesquels, entre autres, la présence d’un sujet qui se met en scène, assume ses choix, modalise ses affirmations, se fait le plus sentir. À la croisée de nos trois genres, on retrouve bien le sujet, qu’il dise ses croyances, ses émotions comme dans les portfolios ou plus pudiquement ses décisions de praticien ou de chercheur dans les mémoires français et anglais. Il y a dans les écrits venant d’Amérique, une grande facilité à passer d’un “ je ” à l’autre, ce que font plus difficilement les auteurs européens, pris dans le style particulier d’un genre académiquement fixé. Mais n’est-ce pas la difficulté de se couler dans un “ je ” de commande qui fait souvent renoncer les candidats à l’implication au moment de passer à l’acte et les amène à se dissimuler derrière la troisième personne ou l’indéfini ?

Une autre opération repérable dans les écrits de formation est celle qui consiste à faire entrer dans l’horizon de ses pratiques l’Autre au sens le plus général, c’est-à-dire tout ce qui relève de l’imprévisible, de l’irréductible aux schémas préalables de l’action programmée : ce sont les enfants, la classe qu’on n’a pas voulue, les circonstances et conditions sociales défavorables, les partenaires récalcitrants… Du moins, c’est ainsi que l’envisagent les stagiaires français la plupart du temps et c’est à l’occasion de ces “ contretemps ” que se nouent les analyses les plus précieuses (Ricard-Fersing, Crinon et Birglin, 2001). Classiquement, l’obstacle force à interpréter et à donner un sens au réel non entièrement rationnel. Pour les auteurs anglais également, un obstacle au niveau d’un choix de recherche peut se révéler fertile et déboucher sur des résultats originaux (montrer la difficulté du transfert de procédures cognitives à l’intérieur d’une même discipline et non plus entre deux champs différents). Plutôt que de se laisser forcer par les circonstances, les étudiants américains semblent donner spontanément de la place à l’émergence de l’Autre (événement, personne), étrangers qu’ils sont à la nécessité d’unifier leur expérience dans un discours continu.

Se référer à des normes fait sans aucun doute partie des éléments constitutifs fondamentaux des écrits analysés. C’est une activité présente dans tous nos exemples, à cette nuance près que les portfolios mettent l’accent sur l’élaboration de normes individuelles (“ my philosophy of… ”) quand les écrits européens consacrent l’essentiel de cette activité à évoquer les instructions officielles ou, en ce qui concerne les étudiants français, des prescriptions plus diffuses contenues dans les ouvrages de pédagogie les plus massivement consultés.

Nous nous attacherons enfin à une dernière composante, l’activité qui consiste à poser des problèmes professionnels, c’est-à-dire à voir dans les pratiques des objets d’étonnement et d’interrogation et non des routines justifiées par leur simple récurrence, à rechercher la pensée vivante et complexe cachée sous les slogans. C’est un des sens possible de l’injonction de “ problématiser ” que reçoivent de leurs formateurs les étudiants français. Ils y répondent en ébauchant une relativisation historique un peu trop souvent structurée autour de l’opposition rapide entre “ les anciens et les modernes ”, la pédagogie traditionnelle et l’actuelle enfin clairvoyante. Mais entrer dans un métier, celui d’instruire, ne peut aller sans la volonté de se situer par rapport à un passé, même sous-évalué, et à des mots d’ordre plus récents. On peut aussi poser des problèmes professionnels en reliant, comme le font les étudiants anglais, qui se veulent des chercheurs, l’investigation scientifique à la question de l’efficacité de l’enseignant ; étudier les capacités de transfert des élèves, le rôle de l’écrit dans la structuration de la pensée scientifique à ses débuts, c’est faire avancer la question de l’économie de temps et de moyens dans la classe. Dans les portfolios, on sent la prégnance d’une philosophie de l’évaluation comme outil de problématisation, évaluation de soi et des élèves qui remet en question la valeur de toute entreprise. C’est ainsi une problématisation par l’aval que donnent à lire les portfolios, fidèles en cela à une démarche qui consiste à passer à l’acte avec le minimum d’a priori et de construction théorique préalable.

Conclusion

La liste de ces opérations discursives élémentaires n’est certainement pas close, le modèle mérite à coup sûr d’évoluer, la conceptualisation proposée est en cours de construction. En outre, notre but n’est pas d’établir un nouveau référentiel, même si chacun des éléments évoqués pourrait aussi être traduit en terme de compétences : compétences relatives à la production d’un écrit, compétences de la professionnalité enseignante. Il s’agit plutôt d’identifier ce qui fait le fondement de la fonction formative de l’écriture professionnalisante, la matrice de cette écriture. Chacun des éléments retenus présente en effet deux faces, une face langagière (ce qu’on fait quand on compose un mémoire ou un portfolio) et une face professionnelle (ce qu’on fait quand on prépare sa classe, qu’on évalue son action, qu’on se situe par rapport à des valeurs…). S’il serait fâcheux ici de confondre dire (ou écrire) et faire (Crinon, 2001), du moins s’agit-il d’activités mentales qui lient de manière étroite écriture et exercice de la profession.

Nous voudrions aussi proposer d’utiliser ces quelques remarques dans la perspective d’accompagnement des mémoires qui est la nôtre en tant que formateurs d’enseignants. En effet, la variété des interprétations des activités élémentaires que nous avons repérées (identifier des sources, écrire à la première personne, faire entrer l’Autre dans ses pratiques, se référer à des normes, poser des problèmes professionnels) nous suggère la possibilité d’étendre le registre des genres que nous faisons pratiquer à nos étudiants au-delà de ce qu’ils comportent habituellement pour mieux embrasser la pluralité des modes d’accès à la complexité d’un métier. Plutôt qu’en faisant éclater les genres existants dont la cohérence est garante d’un certain contrat pédagogique entre l’institution et le formé, c’est probablement en multipliant et en variant les genres d’écrits de formation dans le temps d’un cursus de professeur stagiaire qu’on peut espérer lui faire parcourir l’éventail des possibles. En ce sens, la lecture des portfolios a pu être pour nous le choc qui nous a réveillés du “ sommeil dogmatique ” selon l’expression kantienne ! La connaissance d’autres normes d’écriture de formation pourrait bien nous obliger à faire “ travailler ” de l’intérieur notre genre de prédilection.

Quant à la question de la capture de la pratique par les écrits de formation, problème que nous évoquions en commençant et qui constitue pour nous, directeurs de mémoires, un vrai problème professionnel, elle ne peut être résolue ni par l’abandon de la discursivité des mémoires, ni par un recours massif aux témoignages bruts et presque toujours positifs des portfolios, ni par la plongée dans le monde quantifiable mais nécessairement simplifié des recherches à l’anglaise. C’était, sans doute, une erreur de vouloir chercher au niveau d’un genre particulier le vecteur privilégié de l’écriture du réel. C’est plus probablement au niveau plus profond des opérations discursives qu’il faudra trouver et affiner l’outil adéquat.

 C’est donc en explicitant et en travaillant plus précisément les séquences d’écriture préparatoires à la réalisation de l’écrit final, les étapes intermédiaires de la construction d’un mémoire, que nous avons une chance de progresser – et de faire progresser nos étudiants – dans la saisie de la pratique par l’écriture. Dans cette perspective, l’expérience de la lecture d’une pluralité d’écrits de formation et la mise en évidence des opérations élémentaires qui les sous-tendent pourraient être des outils pertinents.

 

Références

Chartier A.-M (1998). L’expertise enseignante entre savoirs pratiques et savoirs théoriques. Recherche et formation, 27, 67-82.

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Note

Le présent article est une partie d’une recherche sur “ Les dispositifs d’écriture dans la formation des enseignants ”. Les auteurs adressent leurs remerciements à l’IUFM de Créteil, qui a soutenu financièrement le projet, à l’ensemble des membres de l’équipe et à leurs partenaires du réseau européen TNTEE (Thematic Network on Teachers Education in Europe). Des remerciements particuliers pour Muriel Fénichel (IUFM de Créteil), Peter Littleford (De Montfort University, Bedford, Grande-Bretagne) et Russell T. Osguthorpe (BYU, Utah), qui ont participé à la constitution du corpus.



[1] Un genre est caractérisé par un ensemble de propriétés et de caractéristiques liées à des conventions socio-historiques. Lorsque nous rédigeons, nous avons recours aux genres disponibles dans l’environnement culturel (Hayes, 1996). Parmi ce qui peut caractériser un genre, nous retiendrons ici tout particulièrement le mode de structuration du texte.

[2] Mémoires soutenus à De Montfort University, Bedford.

[3] Mémoires provenant de l’IUFM de Créteil.

[4] Le corpus est volontairement restreint. Nous proposons en effet dans le cadre de cet article une analyse qualitative exploratoire, qui ne prétend pas avoir valeur générale. Le modèle auquel aboutit cette analyse est actuellement testé sur un corpus plus large et plus diversifié d’écrits de formation.

[5] Cette analyse d’un petit échantillon de portfolios est confortée par les données que fournit la littérature nord-américaine consacrée aux portfolios dans la formation des enseignants. Voir notamment Grant et Huebner, 1998 ; Johnson, 1996 ; Montgomery, 1997.

 

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