Crinon, J. & Legros, D. (2000). De l'ordinateur outil d'écriture à l'écriture outil. Repères, 22, 161-175.


De l'ordinateur outil d'écriture à l'écriture outil

 

 

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De l'ordinateur outil d'écriture à l'écriture outil

Taylor (1980), dans sa classification des usages de l'ordinateur à l'école, distingue trois catégories, l'ordinateur enseignant (tutor), l'ordinateur enseigné (tutee) et l'outil (tool). Cette classification, souvent reprise dans la littérature (1), est commode et rend compte des principaux courants de la recherche.

" L'ordinateur enseignant " ou la machine à enseigner (2), c'est ce qu'ont essayé de concevoir les informaticiens et les pédagogues sensibles aux analogies entre les algorithmes des langages de programmation classiques et les progressions rationalisées de l'enseignement programmé, encouragés par des technocrates soucieux de limiter les coûts de l'enseignement de masse. Cet enseignement assisté par ordinateur (EAO) repose sur une conception béhavioriste et donc modulaire de l'apprentissage des domaines de connaissances décomposables en objectifs d'apprentissage. Il propose, grâce à une arborescence de cheminements possibles, un ensemble de tâches présentées dans un ordre linéaire et qui sont censées prendre en compte le rythme des progrès de l'enseigné. Les progrès de l'intelligence artificielle ont rendu possible le développement de tuteurs intelligents, systèmes plus sophistiqués capables d'intégrer progressivement les réponses des apprenants et ainsi de définir leur profil et donc de proposer des séquences d'apprentissage adaptées.
Ce courant de recherche n'est cependant plus dominant aujourd'hui pour plusieurs raisons : difficultés de mise au point des " modèles de l'apprenant " simulant le fonctionnement cognitif des élèves, percée, avec les hypertextes, d'une conception non linéaire de la structure des produits logiciels et de l'organisation des connaissances, conscience du rôle irremplaçable de la relation pédagogique et plus largement des relations sociales dans l'apprentissage, discrédit du paradigme béhavioriste au profit de modèles constructivistes.
" L'ordinateur enseigné ", à l'opposé du point de vue technocentrique, est une machine conçue pour être sous le contrôle de l'usager. Ce n'est plus le programme informatique qui gère la progression de l'élève, mais l'élève qui, grâce à un langage de programmation, gère un projet de création. L'apprenant travaille alors dans un " micromonde " (Papert, 1981 ; 1994) et construit, au fur et à mesure de son exploration, grâce aux procédures créées et aux événements qu'elles produisent, un domaine de connaissances renvoyant à ce micromonde. Dans le domaine de la didactique du français, ce courant est illustré par les démarches de simulation linguistique (voir Crinon, 1987 ; 1999 ; Mangenot, 1996a). Les élèves donnent à la machine des instructions qui génèrent des énoncés ou des textes et ils modifient progressivement celles-ci en fonction des produits obtenus.
C'est cependant la conception du " logiciel outil " qui domine, aussi bien dans les nouveaux paradigmes de recherche (ainsi le CSCL, Computer supported collaborative learning) (3) que dans les usages de terrain (voir par exemple, pour l'école primaire, l'enquête d'Orivel & Gonon, 2000). En outre, dans les propos des enseignants, dans les descriptifs de stages de formation ou dans les comptes rendus de pratiques, les syntagmes " outil informatique ", " outil ordinateur ", sont plus généralement utilisés que le terme d'ordinateur. Ce constat semble révéler la fonction d'auxiliaire attribuée à l'ordinateur par les enseignants, au même titre que le manuel, l'encyclopédie, le stylo, l'imprimerie : une " technique ", au sens où l'on parle de " techniques Freinet " pour désigner indissolublement des supports techniques et une démarche pédagogique. Même les exercices les plus mécaniques présentés sur ordinateur peuvent être considérés comme des outils lorsqu'ils correspondent à des phases d'entraînement individualisés insérés dans une démarche plus large incluant des activités de construction de connaissances. On parle d'outil dès lors que le programme informatique ne se suffit pas à lui-même et qu'il n'est pas porteur d'une démarche pédagogique ou d'intentions didactiques précises. C'est l'enseignant qui détermine les tâches, les consignes, l'organisation de la classe et la planification de l'utilisation des outils : un traitement de texte, un logiciel de courrier électronique, etc., comme, à d'autres moments, une ardoise ou les affiches d'un journal mural…

Des outils pour quoi faire ? 

Des logiciels outils donc, mais pour quoi faire ? Tentons un classement. Nous nous limiterons dans cet article au domaine de l'écriture (4). Certains logiciels, comme le traitement de texte, les logiciels de courrier électronique, les bases de données, les logiciels de PAO, de travail collaboratif (Lotus Notes, Story Space…), ne sont pas destinés à un usage spécifiquement scolaire. D'autres, au contraire, conçus pour l'école, proposent par exemple des aides particulières pour les scripteurs novices : environnements d'écriture intégrant des conjugueurs ou des grammaires (GramR Junior…), synthèse vocale (5), ressources encyclopédiques (HyperMenu…) ou textuelles (Scripertexte…), situations d'écriture assistée (Gammes d'écriture…), listes de contrôle ou " prompting systems " destinées à fournir l'étayage d'un " partenaire " électronique lors de la tâche d'écriture ou à guider la révision du texte (Reynolds et Bonk, 1996). Du point de vue fonctionnel, cette classification fondée sur le public visé n'est pourtant pas entièrement pertinente. On observe par exemple dans les traitements de texte et les environnements d'écriture à visée didactique de nombreuses fonctions communes : fonctions statistiques, correcteurs orthographiques ou dictionnaires de synonymes…
De plus, elle ne permet pas de prendre en compte les environnements logiciels conçus pour faciliter le travail coopératif, environnements qui n'ont plus pour objectif principal l'apprentissage de l'écriture, mais l'élaboration, dans un projet commun à plusieurs écoles, de documents scientifiques par exemple. L'objectif est alors la construction de connaissances scientifiques et le moyen est la communication par écrit nécessaire pour élaborer les documents. Nous pourrions donner plusieurs exemples de projets et d'outils conçus pour répondre à cet objectif : le projet CSILE (Computer Supported Intentional Learning Environments) de l'Université de Toronto (Scardamalia et al., 1992 ; Scardamalia et Bereiter, 1996 ; Viens, 1995) ou des logiciels comme DIWE (Daedalus Integrated Writing Environment.) et CONNECT (Confrontation, Negotiation and Construction of Text). Si de tels projets favorisent le développement d'une meilleure maîtrise de l'écriture, c'est parce qu'ils permettent des pratiques discursives denses, diversifiées et finalisées.

Nous proposons donc une typologie des principales fonctionnalités offertes par la plupart des logiciels d'écriture. Quels sont les objectifs de ces différentes fonctionnalités ?

- Aider à l'élaboration du texte en facilitant l'activation ou la mise en place de certains processus mis en jeu dans les tâches de production, comme l'organisation des idées ou la révision. On peut évoquer ici le mode plan des traitements de texte, les hypertextes spécialisés dans l'organisation des idées, les fonctions de modification ou de déplacement…

- Permettre la mise en page, la mise en écran, la publication. Les traitements de texte offrent de telles fonctions, mais aussi de manière plus spécialisée, les logiciels de PAO, les générateurs d'hypertextes et de produits multimédia, les éditeurs HTML.

- Faciliter le travail coopératif, en permettant l'intervention de plusieurs scripteurs sur un même document. Citons ici les logiciels spécialisés à structure hypertextuelle ou la fonction " commentaires " d'un traitement de texte.

- Rendre possible la communication et l'échange. Le courrier électronique doit être cité ici, mais aussi les forums ou les " chats ".

- Mettre à la disposition du scripteur des ressources linguistiques, procédurales ou documentaires. Les aides en ligne, les bases de textes littéraires ou les bases de données encyclopédiques jouent ainsi un rôle de mémoires externes.

Les outils logiciels ont-ils des effets sur l'apprentissage ? Le cas du traitement de texte

Choisir de privilégier des logiciels ouverts, dans le cadre scolaire, revient à supposer que l'utilisation de ces outils produit des effets sur les apprentissages. Cette hypothèse mérite d'être examinée attentivement. Le cas du traitement de texte, qui a fait l'objet depuis plus de vingt ans de très nombreuses études, fournira la base de la discussion.
Les données des recherches sur les effets du traitement de texte peuvent être résumées de la manière suivante (6). Les textes produits sur traitement de texte sont en général un peu plus longs que ceux produits sur papier. Cet effet est souvent attribué à la motivation plus grande suscitée par le nouveau média. La qualité des textes produits n'est cependant pas toujours meilleure ; les données expérimentales sont en effet contradictoires. En ce qui concerne les processus de planification, peu d'effets ont été observés. Les élèves planifient de la même manière dans la condition traitement de texte et dans la condition papier-crayon ou bien ils reviennent rapidement à leurs anciennes habitudes de planification. Les nombreuses données sur la révision sont décevantes et révèlent un nombre plus important de corrections de la surface textuelle, notamment orthographiques, que de modifications relatives à la structure ou à la signification du texte.
Les résultats contradictoires nous obligent à analyser plus précisément l'outil lui-même et à prendre en compte d'autres facteurs explicatifs que la simple présence du traitement de texte.

Prendre en compte d'autres caractéristiques de l'outil

L'hypothèse d'un effet du traitement de texte sur la révision a donc été fréquemment formulée, mais jamais validée. Cette hypothèse est fondée sur certaines fonctionnalités de ces logiciels, qui permettent de modifier un texte de manière rapide et aisée. Mais la révision comporte aussi une composante importante de lecture (Hayes, 1996). Une recherche de Piolat, Roussey et Thunin (1997) est consacrée à l'étude des effets, sur la lecture et sur la révision de textes, de deux modes de lecture (texte présenté sur une page d'écran ou sur une fenêtre déroulante ou " scrolling ", ce qui est la présentation habituelle du texte sur un traitement de texte). Elle a mis en évidence les avantages de la présentation du texte sur une page : les performances des sujets sont meilleures dans les deux tâches dans cette condition. Les sujets y font en particulier plus de corrections renvoyant à la signification globale du texte.
Les fonctionnalités offertes par le traitement de texte pour corriger, insérer ou déplacer des éléments déjà écrits d'un texte ne semblent donc pas suffire pour en faire un outil de révision efficace. La question de la " lisibilité " se pose également. Cette lisibilité a été acquise, pour le livre ou le journal, à l'issue d'une longue évolution historique (Cavallo et Chartier, 1997 ; Vandendorpe, 1999). Il n'en va pas encore de même pour les écrans.

Facteurs liés au sujet

L'âge et les compétences des élèves constituent deux importants facteurs explicatifs des performances obtenues sur le traitement de texte. Ces performances se révèlent en effet supérieures à celles obtenues dans la condition " papier et crayon ", chez les scripteurs débutants (Jones et Pellegrini, 1996) et chez les étudiants les plus âgés et les plus compétents (Cochran-Smith, 1991). Les compétences de création de texte des plus jeunes sont en effet masquées par les difficultés de l'écriture manuscrite. Les résultats des étudiants les plus âgés et les plus compétents s'expliquent par leur connaissance et leur pratique des procédures d'écriture experte ; le traitement de texte peut alors faciliter l'activation de ces procédures.

La familiarité du sujet avec le traitement de texte est également à prendre en compte. Selon Grégoire, Bracewell et Laferrière (1996), les performances des élèves dépendent de leurs connaissances et de leur pratique de l'outil. Ces auteurs comparent les résultats contradictoires de deux études concernant l'influence du traitement de texte sur les capacités d'écriture et de révision d'élèves de 8e année (environ 14 ans). Dans l'étude de Joram, Woodruff, Bryson et Lindsay (1992), les élèves ont reçu une formation à l'utilisation du traitement de texte d'environ dix heures ; dans celle de Owston, Murphy et Wideman (1992), les élèves connaissent et pratiquent le logiciel depuis plus d'un an, soit environ cent heures consacrées à écrire des textes sur traitement de texte. La première étude conclut à l'absence d'effets du traitement de texte. La seconde met en évidence une supériorité des textes rédigés sur traitement de texte, quels que soient les critères retenus.

Facteurs liés au contexte

L'influence du contexte pédagogique est l'un des éléments saillants retenus dans la revue de question de Cochran-Smith (1991). Les élèves les plus compétents en expression écrite tirent le plus avantage du traitement de texte, en l'absence d'un enseignement spécifique ; en revanche, les élèves faibles ou en difficulté progressent avec le traitement de texte, lorsque son utilisation est accompagnée d'un enseignement portant sur l'écriture et la révision. Selon l'auteur, il n'est pas possible de comprendre les effets du traitement de texte sur la qualité des productions sans analyser ses modalités d'utilisation dans le contexte du système social la classe. C'est aussi la position défendue par Piolat et Roussey (1995), pour qui les nouveaux scénarios pédagogiques intégrant le traitement de texte sont encore largement à expérimenter. Les résultats de plusieurs études permettent d'appuyer une telle position.

Plane (1994 ; 1995 ; 1996 a et b ; 1997) a analysé de manière qualitative les effets de deux pratiques de classe à l'école élémentaire. Dans la première, toutes les tâches sont réalisées directement sur ordinateur ; dans la seconde, elle a alterné les phases d'écriture sur traitement de texte et celles sur papier. Ce second dispositif s'est révélé plus pertinent pour l'apprentissage de la révision. Elle relève, sur une activité de production d'articles pour un journal scolaire en CE1-CE2, la richesse et la diversité des modifications apportées au cours des différentes phases de la tâche d'écriture : travail métacognitif permettant la mise en relation des opérations effectuées et des résultats sur le texte ; développement de pratiques expertes (relecture des versions intermédiaires, comparaison de plusieurs essais, consultation de documents de référence, sollicitation d'interventions critiques extérieures…). Selon l'auteur, l'ordinateur a servi de " médiateur " dans l'apprentissage, mais les effets constatés sont à mettre au compte de la démarche proposée autant qu'aux potentialités de l'outil.

Jones et Pellegrini (1996) ont comparé, dans une tâche d'écriture de récits par des élèves de première année de l'école élémentaire, les effets des relations sociales et du média sur les processus métacognitifs. Les vingt élèves de la classe groupés en dyades, soit d'amis, soit composées au hasard, ont produit des récits en utilisant alternativement le traitement de texte et le papier pendant une période de 15 séances pour chaque modalité d'écriture. Les chercheurs ont analysé les productions ainsi que les conversations entre coéquipiers. Les résultats indiquent un effet du média sur la qualité du texte ; les textes écrits sur ordinateur sont plus denses et plus cohérents. Les résultats indiquent également des effets cumulatifs du média et des relations entre pairs sur la métacognition ; les " conversations métacognitives " (caractérisées par l'emploi plus fréquent d'expressions comme " I think, I know, I guess " ou des articulateurs logiques, " although, because ") sont plus nombreuses, lorsque les enfants ont travaillé sur le traitement de texte et en dyades d'amis plus que dans les autres dyades. En outre ces " conversations métacognitives " diminuent au cours de l'année, au fur et à mesure que la maîtrise de la tâche augmente. Intérêt donc d'une explicitation par les apprenants eux-mêmes de l'activité mentale mise en jeu au cours de la réalisation de la tâche. Et rôle, indirect, du traitement de texte dans la structuration de situations pédagogiques favorables aux dialogues métacognitifs.

Snyder (1994) a suivi pendant une année scolaire et comparé deux classes de 8e année. Les deux classes, d'un même niveau, avaient la même enseignante et pratiquaient les mêmes activités d'écriture. La méthode quasi-expérimentale (pré-test et post-test) était complétée par des observations, des questionnaires et des entretiens. Les élèves de la première classe utilisaient le traitement de texte, les élèves de la seconde écrivaient au crayon. L'objectif de cette recherche était d'étudier l'influence de l'outil d'écriture (1) sur les textes produits (narratifs, argumentatifs et informatifs), (2) sur les processus d'écriture, (3) sur les contextes d'enseignement. L'auteur supposait que l'usage du traitement de texte modifiait les relations dans la classe et que ces modifications avaient des effets sur les productions. Les résultats ne révèlent pas de différence entre les groupes sur le comportement d'écriture, mais indiquent un effet du traitement de texte sur la qualité des textes, et en particulier des textes argumentatifs. Les différences de contexte pédagogique entre les deux classes sont considérables. La classe " papier crayon " est plus centrée sur l'enseignante et passe plus de temps à écouter des explications magistrales ou des cours sur les genres. La classe traitement de texte offre plus d'interactions entre les élèves concernant la tâche et de conseils individuels de la part de l'enseignante. Dans la classe traitement de texte, les élèves sont plus mobilisés, plus actifs, moins faciles à distraire. C'est là aussi que l'on observe le plus d'expérimentations et d'exploration des possibilités d'écriture. Les résultats sont interprétés comme un effet du contexte pédagogique différent ; le premier est plus efficace parce que le professeur enseigne moins.

Greenleaf (1994) a observé quotidiennement pendant un an une classe d'anglais d'élèves en difficulté dans un lycée urbain californien, avant et après l'introduction d'ordinateurs. Elle a constaté que la longueur des productions s'accroît de manière importante après l'introduction des ordinateurs. Mais elle insiste sur les changements que l'enseignante introduit dans l'organisation de son enseignement à cette occasion. En outre, les élèves n'ont pas révisé plus sur traitement de texte qu'ils ne le faisaient dans leurs pratiques d'écriture manuscrite, jusqu'à ce que l'enseignante mette l'accent sur cet aspect et les aide à réviser.

Deux conclusions principales se dégagent de ces travaux.

- D'abord, l'illusion des considérations didactiques fondées sur la seule analyse a priori d'un outil, analyse qui peut sous-estimer le rôle de certains facteurs : par exemple l'effet inhibiteur de l'écran déroulant sur la lecture par rapport à l'effet facilitateur des opérations de modification du texte.

- Ensuite l'importance des contextes d'utilisation et, en particulier, des dispositifs pédagogiques et didactiques. L'hypothèse selon laquelle les utilisateurs acquièrent de nouvelles compétences grâce à l'interaction avec leurs outils - les outils modifieraient le fonctionnement cognitif des individus et favoriseraient l'apprentissage, dans la mesure où ils développent l'activité ou parce qu'ils favorisent l'activation des représentations de l'information, des processus ou des stratégies - n'est pas pleinement confirmée par les recherches empiriques.

En fait, les stratégies de planification et de révision restent les mêmes, lorsque l'emploi du nouvel outil n'est pas accompagné d'un contexte favorable. L'utilisation du traitement de texte peut contribuer à développer une conception instrumentale du langage et faire prendre la révision pour de la correction d'erreurs (Crafton, 1996). Faute d'interventions pédagogiques définissant la dimension globale de la révision et sa finalité - enrichir son texte d'un point de vue sémantique et en travailler la cohérence -, les sujets expérimentaux font avec le traitement de texte ce qu'ils ont coutume de faire sans : des modifications de surface ; ils mettent l'accent sur le formalisme auquel les a souvent habitués l'école plus que sur la dynamique d'un discours vivant qui se construit. C'est lorsque l'utilisation du nouvel outil accompagne une nouvelle manière d'écrire, plus " publique ", plus collaborative, plus intensive, plus " méta ", que l'on constate des changements dans les processus de production et dans les productions.

Ces résultats doivent-ils nous conduire à adopter la position de Clark (1994) à propos des médias, lorsqu'il réfutait les positions de McLuhan et polémiquait avec Kozma (1994) ? Le camion qui livre les provisions, dit-il, ne modifie pas nos façons de nous nourrir ; le média en lui-même est neutre, c'est son usage et les méthodes d'apprentissage qui sont déterminantes. Nous préférerons développer une position qui mette l'accent sur la configuration globale que constitue le contexte d'utilisation, l'outil matériel et l'outillage cognitif qui se construit en interaction avec les deux premiers éléments. Nous nous appuierons, pour la suite de cette analyse, sur les expérimentations que nous avons menées sur l'environnement d'écriture Scripertexte. 

Un outil d'aide à la réécriture, Scripertexte

Scripertexte (7) est un environnement d'écriture informatisé qui donne accès à des textes ressources et non à des conseils, à des grilles ou à des consignes. Il met à la disposition des élèves une anthologie hypertextuelle que chacun peut utiliser en fonction de ses besoins. Le public visé est celui des élèves de cycle 3 de l'école primaire et du début du collège.

L'anthologie est composée d'environ deux cent cinquante extraits de romans d'expérience personnelle : des textes de fiction, écrits à la troisième ou à la première personne. Ces textes mettent en scène des enfants dans leur vie quotidienne et présentent leur point de vue sur la vie. Le logiciel est en effet destiné à aider des élèves à écrire des récits mettant en scène leur propre expérience.
Les textes du logiciel peuvent être consultés à tout moment par le scripteur travaillant sur un éditeur, et celui-ci peut y accéder de plusieurs manières différentes et en particulier en formulant des requêtes en sélectionnant des critères (thématiques, énonciatifs, typologiques, etc.).
Cet hypertexte propose donc la lecture de fragments qui sont autant de ressources potentielles pour l'écriture. La forme hypertextuelle est en cohérence avec la recherche d'une écriture personnelle du sujet. La consultation d'un hypertexte est en effet sous le contrôle de l'utilisateur de manière plus forte que la lecture d'un texte linéaire (Barab, Bowdish et Lawless, 1997). Il s'agit de construire un parcours en fonction de son projet et non, comme dans un texte linéaire, de reconstruire un sens déjà largement préétabli.
Le scénario d'utilisation proposé lors des expérimentations est le suivant. Lors d'une première séance, les élèves sont invités, à partir de la lecture, qui leur est faite, de trois textes (par exemple trois récits de " bagarres "), à écrire à leur tour un récit évoquant une situation analogue. Dans une deuxième séance, ils consultent, grâce au logiciel, des textes ressources dans le but d'améliorer leur production, de la rendre plus intéressante pour les futurs lecteurs. Dans une troisième séance, ils reprennent et modifient la première version de leur texte, qui a subi entre temps de la part des adultes une normalisation orthographique.

L'analyse des textes obtenus (Crinon et Legros, à paraître ; Crinon, Legros, Pachet et Vigne, 1995 ; Crinon et Pachet, 1997 ; Crinon et Pachet, 1998) indique des différences importantes avec les réécritures des élèves d'un groupe témoin n'ayant pas bénéficié d'aide, mais aussi des élèves d'un groupe ayant à leur disposition, au cours de la deuxième séance, des textes tirés du logiciel et fournis sur papier. Ces différences sont de plusieurs ordres :

- Des ajouts beaucoup plus nombreux et plus longs chez les élèves ayant utilisé le logiciel.

- Des ajouts de propositions sémantiques plus " importantes " du point de vue de la macrostructure du texte, les ajouts dans les groupes " papier " et témoin étant au contraire constitués beaucoup plus souvent d'informations appartenant à la microstructure ou de " détails décoratifs ".

- L'affirmation d'une position de sujet, l'ajout d'éléments " évaluatifs " par les élèves ayant travaillé sur ordinateur.

- Une relance de la dynamique de création, plus importante dans la condition " ordinateur " que dans la condition " papier ", qui se manifeste en particulier par une proportion plus grande d'éléments " créés " par rapport aux éléments empruntés tels quels aux textes ressources.

Ces effets d'aide sont aussi des effets d'apprentissage à moyen terme. Des élèves ont utilisé Scripertexte dans le cadre de projets d'écriture pendant trois ans (du CE2 au CM2). Nous avons comparé, en fin de CM2, leurs réécritures de récits d'expérience personnelle avec celles d'élèves de classes n'ayant pas utilisé le logiciel (Crinon et Legros, 1998 ; Legros et Crinon, sous presse). Les conclusions sont les mêmes que ci-dessus. En outre, les élèves qui ont utilisé ce logiciel manifestent aussi, dans l'écriture d'un texte informatif-explicatif, une plus grande capacité à utiliser des ressources documentaires de manière cohérente, au service du point de vue qu'ils veulent développer dans leur texte. On peut donc supposer que ces élèves n'ont pas acquis seulement des compétences liées à un contexte de travail et à un genre textuel particuliers, mais des connaissances plus larges (des métaconnaissances) sur les processus d'écriture et les procédures à mettre en œuvre lors de l'élaboration d'un texte en activant leurs connaissances et en mobilisant des ressources extérieures.

Ces résultats doivent-ils être interprétés dans le sens d'une influence déterminante de l'outil sur l'écriture et l'apprentissage de l'écriture ? Certainement pas s'il s'agit de conclure à une causalité univoque. Ainsi, une autre situation d'utilisation du logiciel, au service d'une séquence didactique fermée d'apprentissage de la description, n'a pas abouti aux mêmes effets sur la réécriture des textes. En outre, épaissir les textes de l'intérieur n'est pas ce que la plupart des élèves entendent spontanément par réécrire, ils préfèrent ajouter des événements nouveaux à la suite du premier jet. Et " copier " les mots et les expressions trouvés dans des textes lus est une démarche déroutante, voire immorale aux yeux de certains élèves… Entrer dans cette nouvelle pratique de la réécriture nécessite donc qu'enfants et adulte échangent et explicitent ensemble le sens de l'activité et que l'adulte aide chaque élève à réaliser une partie de la tâche. On retrouve ici le rôle important du contexte que nous évoquions à propos du traitement de texte.

Il n'en reste pas moins que, dans un contexte d'usage semblable, et avec des élèves de même niveau, les résultats obtenus par les élèves qui utilisent le logiciel et par ceux qui utilisent des ressources textuelles imprimées sont significativement différents. C'est donc bien du côté des fonctionnalités de l'outil qu'il faut aussi porter l'attention. Nos hypothèses interprétatives mettent l'accent sur deux différences essentielles entre les deux conditions : le nombre différent de textes ressources disponibles (250 sur l'ordinateur et 8 sur papier) (8) et l'accès aux textes par mots clés dans la condition " ordinateur ". Ces deux caractéristiques de la situation de travail sur le logiciel pourraient favoriser l'activité de pilotage du sujet scripteur.

Historiens et ethnologues nous ont appris que la pensée est un artefact culturel. Selon Lucien Febvre, l'" outillage mental " d'une époque commande les façons de penser et de sentir (voir Chartier, 1998). C'est à travers les modes de représentations spécifiques à l'écrit que nous pensons le monde (Olson, 1998). Bref, le langage écrit est un " instrument cognitif " (Vygotski, 1997) qui accroît les possibilités de manipulation des concepts et de l'univers symbolique. Les outils mentaux, ce ne sont pas des objets techniques, mais des modes de codage, des représentations, des stratégies… C'est dans la mesure où les objets techniques contribuent à la modification de ces représentations ou de ces stratégies qu'ils peuvent être considérés, sinon comme des outils mentaux, du moins comme indissociables de ces outils. L'écriture est une activité instrumentée, c'est-à-dire s'effectuant au moyen d'un artefact dont le statut est double, psychologique et technique ; elle permet au sujet d'organiser son activité selon des schèmes à la fois opératoires et représentatifs (Rabardel, 1999) et constitue elle-même un outil dans le processus de construction de connaissances. L'usage constant de l'outil technique façonne la représentation et le cadre de l'activité et, à l'inverse, le plein usage de cet outil suppose d'avoir intériorisé celui-ci. Utiliser pour écrire telle fonction d'un logiciel n'est pas différent par nature de disposer, sur le papier, un brouillon en vue de sa révision, d'y utiliser des symboles tels que flèches, numéros, croix, etc., ou de développer une technique de relecture ciblée du brouillon, voire d'emploi d'une liste de contrôle. Ainsi dans notre logiciel d'aide à l'écriture, l'outil mental présente une double face. C'est, de manière étroitement liée, l'opération qui consiste à emprunter à un texte ressource pour nourrir son texte de manière cohérente et la base informatisée de ressources virtuellement pertinentes et aisément disponibles sans laquelle ce type d'activité est plus difficile à envisager. Il n'est pas faux, dans ce sens, d'avancer l'idée de culture informatique : le plein usage des outils informatiques nécessite une acculturation, et cet usage efficace s'invente peu à peu, collectivement, dans la pratique des utilisateurs experts. 

Les logiciels d'écriture, des outils pour mieux écrire ? Certainement donc, et pas seulement parce qu'ils constituent des environnements ouverts, par opposition aux machines à enseigner que sont les didacticiels. Mais aussi au sens d'éléments d'outils cognitifs : non pas partenaires d'écriture (comme dans les tentatives d'agents " intelligents " interagissant avec l'utilisateur) (9), mais " transformateurs de tâches " (Hutchins, cité par Rabardel, 1995). À deux conditions toutefois :

- qu'ils soient insérés dans des dispositifs d'apprentissage ou d'usage cohérents avec leurs fonctionnalités ;

- qu'ils soient incorporés à la culture écrite de leurs utilisateurs, c'est-à-dire à des pratiques concrètes, réitérées et explicites de l'écrit, afin de pouvoir être la face technique d'un outil mental.

Jacques Crinon et Denis Legros

 

Notes

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1- Voir Mangenot, 1996b.  Retour  

2- Sur l'évolution des courants de recherche sur les applications de l'informatique dans l'éducation, on peut se reporter à Bruillard (1997) qui utilise justement l'expression " les machines à enseigner " dans le titre de son ouvrage.  Retour  

3- Voir Koschmann, 1996.  Retour  

4- Les outils de lecture mériteraient aussi une analyse : aides hypertextuelles, fonctions lexicométriques, appui du son et de l'image… (voir Legros, Crinon et Georget, 2000).  Retour  

5- Surtout en anglais jusqu'ici.  Retour  

6- Pour des données plus précises, on peut se reporter à des revues de question : Bangert-Drowns, 1993 ; Cochran-Smith, 1991 ; Crinon, 2000 ; Piolat et Rousssey, 1990 ; 1995 ; Snyder, 1993).  Retour  

7- Logiciel expérimental dont une version publique est en cours d'édition sous le titre de Écrire en lisant…, CRDP de Créteil, 2001. Pour une description plus précise, voir Crinon et Pachet, 1995.  Retour  

8- Le nombre de texte disponible est à distinguer du nombre de textes utilisés : moins de 8 en moyenne sur ordinateur, moins de 4 sur papier.  Retour  

9- Voir Salomon, Perkins et Globerson, 1991. L'opposition entre logiciel outil et environnement logiciel proposant consignes de travail et modélisation inspirée par les recherches en Intelligence artificielle s'estompe cependant dans la mesure où l'utilisation de ces logiciels est inséré dans une démarche permettant au sujet de " piloter " sa propre activité et constituent notamment des outils métacognitifs (voir Lajoie et Perry, 1993). Les recherches en EIAO ont en effet renoncé à la quête de la machine intelligente pour s'orienter ver la mise au point d'outils au service d'apprenants autonomes.  Retour

 

Références

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Bangert-Drowns, R. (1993). The word processor as an instructional tool : A meta-analysis of word processing in writing instruction. Review of Educational Research, 63(1), 69-93.
Barab, S.A., Bowdish, B.E. & Lawless, K.A., (1997). Hypermedia navigation : Profiles of hypermedia users. Educational Technology Research and Development, 45 (3), 23-41.
Bruillard, É. (1997). Les machines à enseigner. Paris : Hermès.
Cavallo, G. & Chartier, R., dir. (1997). Histoire de la lecture dans le monde occidental. Paris : Le Seuil.
Chartier, R. (1998). Au bord de la falaise. Paris : Albin Michel.
Clark, R.E. (1994). Media will never influence learning. Educational Technology Research and Development, 42 (3), 7-10.
Cochran-Smith, M. (1991). Word processing and writing in elementary classrooms : A critical review of related literature. Review of Educational Research, 61 (1), 107-155.
Crafton, R.E. (1996). Promises, promises : Computer-assisted revision and basic writers. Computers and Composition, 13 (3), 317-326.
Crinon, J. (1987). Construire une grammaire avec Logo. Le Français aujourd’hui, 77, 49-56.
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